Rechtschreibdiagnostik – Masterarbeit vom 10. April 2012 Teil 3

3 Rechtschreibdiagnostik*

3.1 Vor der Förderung steht die Lernstandsdiagnose
Für eine individuelle pädagogische Förderung der LRS ist vor Beginn eine sorgfältige Lernstandserhebung zur Planung einer Maßnahme, die weder über- noch unterfordern soll, unabdingbar. Durch Lernstandsbeobachtungen oder standardisierte Testverfahren können spezifische Rechtschreibprobleme von Kindern bereits im ersten Schuljahr er-kannt werden. Spezielle Probleme verschwinden nicht durch das Wiederholen einer Klasse, „das reine Wiederholen des Unterrichtsstoffs mit denselben Lehreinheiten ist dabei nicht hilfreich“. Es gibt Kinder, die eine „zielgerichtete Förderung“ benötigen. (Löffler & Füssenich, 2003).
JANSEN (2008, 159 ff.) fordert, die Lernausgangslage eines Kindes diagnostisch zu be-stimmen, um ein an dieser Lernausgangslage orientiertes Lehrangebot zusammen¬zustellen. Des weiteren hält er es für sinnvoll, die Veränderungen im Lern- und Leistungsverhalten festzustellen, aber auch die Stagnationen zu erkennen, um eine erneute Anpassung an die veränderte Ausgangslage des Kindes vorzunehmen.

Immer muss bei einer Beurteilung das ganze Kind oder der ganze Erwachsene mit seinen individuellen Fähigkeiten und Ressourcen betrachtet werden. Eine LRS zeigt sich oft in Verbindung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen, entweder treten alle Symptome zusammen oder einzeln auf, z.B.: Rechtschreib- und/oder Leseprobleme, Probleme Lesetexte zu verstehen, Grammatikschwierigkeiten, Wortfindungsstörungen, unleserliche Handschrift, Sprachentwicklungsstörungen, bei Kindern zeigen sich oft Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Naegele, 1995, 66; Frith, 127) und bei Erwachsenen psychische Beeinträchtigungen. Erwachsene AnalphabetInnen haben zusätzlich unter einer meist schwierigen Biographie zu leiden (vgl. Egloff, 1997; Döbert, & Hubertus, 2000). Diese Ansammlung möglicher Probleme tritt mit der Rechtschreibschwäche im Wechsel auf, da sie sich gegenseitig beeinflussen.

Die Rechtschreibdiagnose hilft den PädagogInnen, passgenaue Aufgaben für die Lernenden bereit zu halten und ihnen somit Erfolgserlebnisse ermöglichen zu können. SPITZER (2006, 79) stellt dar, dass die Merkfähigkeit in Beziehung zur emotionalen Befindlichkeit während der Lernsituation stehe. Die Behaltensleistung des Lernens mit positiver Stimmung sei wesentlich höher, als die mit negativer oder neutraler Emotionen behaftete Situation. Lernen von völlig fremden und zu schwierigen Sachverhalten führe immer zu Frustration, der Teufelskreis beginne: „Es wird weniger behalten und der Lernstoff wird dadurch immer schwieriger“. HÜTHER (2008) referiert in einem Vortrag, dass Kinder, die längere Zeit die Erfahrung machten eine Aufgabe nicht oder nur falsch lösen zu können, die Selbstzuschreibung „ich bin sowieso zu blöd“ adaptiert hätten. Wenn diese Kinder dann die nächste schlechte Note erhielten, reagiere deren Gehirn ganz begeistert mit Dopamin-Ausschüttungen (Belohnung), da sie ja zuvor die richtige Annahme getroffen hätten. Diese Programmierung ließe sich nur noch sehr mühsam wieder rückgängig machen.
Meines Erachtens nach ist dies ein Grund mehr mit unseren SchülerInnen umsichtig umzugehen und den Kindern für das Aufgabenfeld Rechtschreibung nicht jahrelang mit Note 6 im Diktat oder dem bloßen Wiederholen einer Klassenstufe zu zeigen, dass sie es nie lernen können. Durch geeignete Verfahren sollte deren wirklicher Lernstand erhoben werden, um mit lösbaren Aufgaben den Kindern Erfolgserlebnisse zu ver¬schaffen.

3.1.1 Rechtschreib-Diagnostik – LRS versus Legasthenie
Mit einem isolierten Rechtschreibtest kann keine Legasthenie* (Diskrepanz von Intelli-genzleistung zu Rechtschreibleistung, sie entspricht meistens dem Begriff der isolierten Rechtschreibstörung* nach ICD-10) diagnostiziert werden. Ich gehe mit den Päda-gogInnen konform, die den Legastheniebegriff ablehnen, da er viele Kinder von einer Förderung ausschließt und den „legasthenen“ Kindern ein scheinbar unabänderliches Schicksal bevorsteht. MANN (2002, 73) kritisiert diesen Begriff, weil die Rechtschreib-fähigkeit der Kinder sehr wohl mit der Qualität des Rechtschreibunterrichts zusammenhinge. Definiere man nun intelligente Kinder mit besonders schlechten Rechtschreibleistungen als LegasthenikerInnen, so empfänden die LehrerInnen die För-derung dieser Kinder nicht mehr als ihre Aufgabe. Die Unterscheidung in Legas-thenikerInnen und SchülerInnen mit anderen Lernschwierigkeiten ist für eine Förderung nicht notwendig (Brügelmann, 1986, 28; Scheerer-Neumann, 2000. 136) und in der Praxis schwer umzusetzen. Die Empfehlungen der KULTUS-MINISTER-KONFERENZ (2010), alle Kinder mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten unabhängig von ihrem Intelligenzniveau zu fördern unterstützt diese Aussage ebenfalls.
Deshalb bevorzuge ich LRS als Überbegriff, der sowohl die Lese-Rechtschreib¬schwäche als auch die Lese-Rechtschreibstörung beinhaltet.
Die Unterscheidung zwischen LRS und Legasthenie ist nicht notwendig und nicht mit der Art der Fehler zu begründen (vgl. Valtin, 2009). KRETSCHMANN (2002, 54-78) fasst die Feststellungen von VALTIN (1970), MÜLLER (1965) und KEMMLER (1967) zusammen:

„Die sog. Legasthenikerfehler sind der Fehlerrate proportional. Je mehr Rechtschreib¬fehler ein Kind macht, desto häufiger treten Reversionen, Inversionen oder Um¬stellungen auf – und zwar mit gleicher Häufigkeit bei intelligenten wie bei weniger intelligenten Lese- und Schreibversagern. Intelligente Kinder machen keine „intelligenten“ Fehler. Sie machen die gleichen Fehler wie Kinder mit niedrigem IQ, wenn aus welchen Gründen auch immer, ihre Lese- und Schreibentwicklung verzögert ist. Die qualitative Fehleranalyse rechtfertigt nicht, zwischen intelligenten und nicht¬intelligenten Lese- und Schreibversagern zu unterscheiden.“

Ein weiteres Argument gegen die Miteinbeziehung von Intelligenz-Messungen liefert die Entwicklungspsychologie. Sie kritisiert, dass Intelligenz bei den gängigen IQ-Tests gemeinhin nur die Intelligenz misst, die für den Schulerfolg gebraucht wird. Nach GARDNER (1993, in Siegler, 2005, 441) gibt es hingegen acht verschiedene Intelligenz-typen: sprachliche, logisch-mathematische, räumliche, musikalische, naturalistische, kinästetische, intrapersonale und interpersonale Intelligenz. STERNBERG (1999, in Siegler 2005, 441 ff.) dagegen betrachtet Intelligenz als „Fähigkeit im Leben erfolgreich zu sein, unter der Voraussetzung seiner persönlichen Standards und innerhalb eines sozio-kulturellen Kontexts.“ Er beschreibt drei Typen von Fähigkeiten: analytische, praktische und kreative Fähigkeit. Bei einem traditionellen IQ-Test werde aber nur die analytische Fähigkeit gemessen.
Die zunehmende Stabilisierung der Intelligenz in der Kindheit wird nicht als Beleg für ihre genetische Festgelegtheit verstanden. Bleiben die fördernden Elemente oder die beeinflussenden Risikofaktoren stabil, so bleibt die kindliche Intelligenzleistung erwartungsgemäß relativ unverändert (Oerter, 2002, 239).
„Intelligenztests sind zumindest für die Zeit des Schulalters immer noch falsch geeicht“ (ders., 2002, 237), was zusätzlich gegen die Anwendung einer Diskrepanzdefinition bei der Diagnose einer LRS spricht.

Dagegen ist es natürlich sinnvoll, die Lernausgangslage von SchülerInnen regelmäßig zu erheben, um den Unterricht bzw. die Förderung so zu gestalten, dass die Freude am Lernen erhalten bleibt. Fordere man Menschen auf, Dinge zu tun, deren Sinn sie nicht verstehen, gehe die Freude an der Leistung verloren sagt BIRKENBIHL (1997, 33). Des-halb ist für einen motivierenden Rechtschreibunterricht ein klarer Dialog von Schü-lerInnen mit ihren LehrerInnen wichtig. Zusätzlich können Ergebnisse eines standar-disierten Rechtschreibtests oder informelle Verfahren genutzt werden, um ein gemein-sames Ziel zu formulieren und Lernzuwächse deutlich zu machen.

3.2 Dialogische und unstandardisierte Verfahren
Die gängiste, nicht standardisierte Rechtschreibüberprüfung ist das klassische Diktat, welches, je nach Lehrkraft, geübt oder ungeübt geschrieben wird und damit die Recht-schreibleistung in Form einer Zensur abbilden soll. Von THIEL & VALTIN (2002, 67 ff.) werden die Subjektivität, die mangelnde Zuverlässigkeit und Gültigkeit von Noten bemängelt: Das LehrerInnen-Urteil würde am klasseninternen Maßstab gemessen. In den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen werde am strengsten zensiert. Mit zunehmender Klassenstufe nehme die Rechtschreibnote am deutlichsten ab und Mädchen und Jungen würden unterschiedlich benotet. THIEL & VALTIN (2002, 76) wollen ihre Untersuchungen nicht als Plädoyer dafür verstanden sehen, sich bei der Notenvergabe allein auf Ergebnisse von standardisierten Schulleistungstests zu beziehen, aber es sei nach INGENKAMP & LISSMANN (2008, 154) ein Korrektiv über viele Klassen hinweg nötig. Diese Forderung sei gültig, aber noch nicht eingelöst.

In den Alphabetisierungskursen finden normalerweise keine Diktate und selten standardisierte Tests statt, da diese in der Regel an den Leistungserwartungen der Schule gemessen werden. Das Positionspapier des Bundesverbandes für Alphabeti¬sierung (Döbert, u.a., 2001) warnt auch aus psychologischer Sicht vor solchen Tests. Jeder Ansatz einer Verschulung sei abzulehnen. NICKEL (1998, 20) schlägt deshalb vor, dass freie Schreibproben, die unter Zuhilfenahme der Modelle des Schriftspracherwerbs (Kapitel 3.6) analysiert werden, eine Einschätzung des bereits erreichten Schriftsprach-erwerbsstandes, sowie der dominant benutzten Strategien, erlauben (vgl. May, 2002b). Es sei insbesondere dann auf Testverfahren zu verzichten, wenn sich negative Erinner¬ungen bei den Lernenden einstellten. Jedoch könnten die Verfahren in einer dialo¬gischen Arbeitsatmosphäre, als Übung getarnt, praxisrelevante Hinweise geben. Auf eine Lernstandsdiagnose könne aber auch in der Alphabetisierung nicht verzichtet werden, da die Förderung immer an der Zone der nächsten Entwicklung ansetzen solle.

ENGEL (2008, 40ff.) beschreibt eine Umfrage, in der sie mehrere Alphabetisierungs-PädagogInnen die Reihenfolge ihrer Diagnoseinstrumente benennen lässt, dabei wurden folgende Antworten gegeben:

Lern-Beobachtung: Längerfristige Beobachtungen während des Unterrichts über Lernverhalten, Lernschwierigkeiten und Lernmotivation des Lerners zu 44,8%
Lerndialoge: Eine Vertiefung der Lernbeobachtung durch aktive Mitgestaltung des Lerners am Lernprozess zu 25,8%
Informelle Tests: Selbst erstellte Tests nach Eingangsgespräch oder Diktieren von Diktattexten zu 15,5%
Standardisierte Tests: Sie bilden mit 13,7% das Schlusslicht

Die Akzeptanzstudie von NIENKEMPER & BONNA (2011), bei der Alpha-KursleiterInnen und TeilnehmerInnen zur Akzeptanz von Tests befragt wurden, hält fest, dass 43% der befragten KursleiterInnen im erfassten Semester keine Diagnostik durchführten, sie aber prinzipiell deren Nützlichkeit betonen. Die Antworten der TeilnehmerInnen ergab eine große Zustimmung zu lernförderlicher Diagnostik, so dass NIENKEMPER & BONNA (2011) zu dem Schluss kommen, die bisher vermutete Testangst für funktionale AnalphabetInnen könne nun differenzierter diskutiert werden.
Diese Aussage entspricht auch meinen Praxiserfahrungen. Bei guter Erklärung der Sinn-haftigkeit und in lockerer Atmosphäre kann auch ein Test mit teilweise vorbelasteten Erwachsenen geschrieben werden. Günstig ist es auf jeden Fall mit sehr ängstlichen Erwachsenen diese Lernstandsdiagnose nicht gleich am ersten Tag zu machen, sondern erst Vertrauen aufzubauen. Unter Beachtung dieser Kriterien konnte ich in meiner Praxis keine negativen Erfahrungen in Testsituationen verzeichnen und bekomme durchweg positive Rückmeldung bei der Besprechung der Ergebnisse.

3.2.1 Systematisierte Lernbeobachtungen und Lerndialoge
Eine Zwischenstellung von völlig freier Befragung und stringenten standardisierten Tests sind die beiden folgenden Verfahren:

BACKHAUS & RACKWITZ (2009) entwarfen das Screening „Lesen & Schreiben“ speziell für den Einsatz im Alphabetisierungs-Unterricht. Es stellt ein „alltagstaugliches Instru-mentarium“ dar und verzichtet bewusst auf „förderdiagnostisch irrelevante Differen-zierungen“.
Ein Aufgabenkatalog wird vorgestellt, der Aufgaben in aufsteigender Schwierigkeit be-inhaltet. Die KursleiterInnen sollen selbst entscheiden, mit welchen TeilnehmerInnen sie welche Aufgaben bearbeiten wollen. Innovativ an „Lesen & Schreiben“ ist, dass über die Schreibmenge frei entschieden werden kann und außerdem eine ausführliche Anleitung zur Benutzung und eine Interpretationshilfe für die KursleiterInnen ange¬boten wird. Die Idee eines „nach hinten“ offenen Tests kann den Alltag sehr erleichtern, da nun nicht mehr ein Test nach „Schul-Klassenstufen“ ausgesucht werden muss. Außerdem sind die Aufgaben erwachsenengerecht formuliert, was zu höherer Akzeptanz führen soll.

Für die Grundschule entwickelten DEHN & HÜTTIS-GRAFF (vgl. 2006) ein angeleitetes Lernbeobachtungsverfahren mit Fördervorschlägen, damit Lernprobleme bereits in den ersten Schulwochen erkannt werden können. Diese Schulanfangsbeobachtungen wurden in über 80 Klassen erprobt und bestätigt. Die LehrerInnen bekommen ausführliches Diagnose-Material mit passenden Auswertungs- und Lernhilfen für den Unterricht anhand von Beispielen. DEHN & HÜTTIS-GRAFF (2006, 147) merken an, dass mit diesem Instrument sehr gut individuelle Lernstände und Fortschritte der Kinder erhoben werden können, wolle man aber die Leistungen seiner ganze Klasse ins Verhältnis mit denen vergleichbarer Klassen setzen, brauche man standardisierte Tests mit Vergleichs¬normen.

3.3 Standardisierte Rechtschreibtests
Das Ziel standardisierter Tests ist es, in relativ kurzer Zeit zuverlässige und gültige quantitative, im Idealfall auch qualitative, Aussagen über die momentane Ausprägung eines Merkmals machen zu können.
Die drei wichtigsten Testkriterien sind: Objektivität*, Reliabilität* und Validität* (Bortz, 2006, 195). INGENKAMP & LÜSSMANN (2008, 60) fügen als Gütekriterien noch hinzu:

Normierung: Einordnung in ein Bezugssystem
Vergleichbarkeit: Gibt es Parallelformen?
Ökonomie: Zeit- und Materialaufwand, für Gruppen geeignet
Nützlichkeit: Es gibt wenig Verfahren für diesen Zweck
Zumutbarkeit für die Anwender
Unverfälschbarkeit: Keine Ratewahrscheinlichkeit, keine suggestiven Formulierungen
Testfairness: Ausschaltung geschlechtsspezifischer, ethischer oder kultureller Diskriminierung

Sicher nicht zu Unrecht warnen INGENKAMP & LÜSSMANN (2008, 50) vor Scheinexakt-heit. Die Testbeschreibungen und die genauen Ergebnisdaten sind in der Regel für ungeübte Testanwender beeindruckend. In der Praxis erlebe ich immer wieder, dass Förder-Entscheidungen alleine auf Grund eines Ergebniswertes, ohne die Betrachtung des entsprechenden Konfidenzintervalls*, getroffen werden.

3.4 Möglichkeiten und Grenzen beider Testformate
Jedes noch so gut erdachte Testverfahren ersetzt nicht die verantwortungsbewussten PädagogInnen, die im Unterricht immer wieder nachbessern, die Tagesform der Lernenden berücksichtigen und keine Vor-Verurteilungen zulassen.
Eine Rechtschreibanalyse betrachtet immer nur ein kleines „Kuchenstück“ und kann nicht alle Lernprobleme pauschal beschreiben. Das heißt, es müssen immer die Lernen¬den als Gesamtpersonen wahrgenommen, das jeweils persönliche Umfeld (z. B. bei Kindern das Elternhaus; bei Erwachsenen die momentane und Biographie bedingte Lebens¬situation), die psychischen und temperamentabhängigen Komponenten und Ressourcen mitbetrachtet werden. MAY (2002b, 44) nennt die Beurteilung der Lehrkräfte vor dem Hintergrund der länger andauernden Lernprozesse und unter der Einbeziehung institutioneller und persönlicher Rahmenbedingungen als unverzichtbar und durch kein anderes Diagnoseinstrument ersetzbar. NICKEL (1998, 22) erwähnt, dass für Alphabetisierungskurse eine standardisierte Überprüfung die freie Beobachtung nicht ersetzen, allenfalls ergänzen und untermauern könne.
Egal welche Verfahren zur Feststellung der Lernausgangslage benutzt werden, es bleibt von Vorteil, den pädagogischen Ansatz zu wahren, nicht fehlerorientiert zu beurteilen, sondern am schon Gekonnten die zukünftige Förderung zu auszurichten. Am bereits Gelungenen können PädagogInnen Lehrchancen erkennen und den Lernenden mehr Raum für Entwicklungsmöglichkeiten bieten.

3.5 Wer braucht eine standardisierte Diagnostik?
Das Schul- und Bildungssystem
BIRKEL & STAMMET (2008, 65) bringen die Rechenschaft, die die Schule gegenüber der Gesellschaft habe, zur Diskussion. Jedes Schul- und Bildungssystem müsse sich gegen-über der Gesellschaft legitimieren. Diese wolle wissen, ob die Schule die Erwartungen an die Kompetenzen der SchülerInnen erfülle. Hierzu seien nationale und internationale Leistungsvergleiche im Bereich der Rechtschreibung sinnvoll. Die Tatsache, dass es große Unterschiede in den Schülerbewertungen gebe, verhindere aber die Gleichheit der Bildungs- und Lebenschancen für alle.
Die Schule
Laut VERWALTUNGSVORSCHRIFT für Baden-Württemberg (2008, 2) gehöre es unter an-derem zur Aufgabe einer Schule, kontinuierliche Lernstandsdiagnosen durchzuführen und wenn nötig, die Erstellung von Förderplänen und die Durchführung von Förder-maßnahmen zu ermöglichen. Die Erkenntnisse aus den Lernstandsbeobachtungen und -diagnosen bedingten Art und Form der Förderung. Um den Erfolg einer Förderung zu gewährleisten, solle der Bedarf recht¬zeitig erkannt und entsprechende Maßnahmen eingeleitet werden. Die Förderung solle in der Klasse durch innere Differenzierung erfolgen. Reichen diese Schritte nicht aus, müsse der Lernstand differenziert ermittelt werden, danach würden besondere Fördermaßnahmen auf Grundlage einer diagnose-orientierten Förderplanung eingeleitet (dies. 3).
In der Praxis wird meist ein nicht standardisiertes Einstufungsdiktat geschrieben, nach dessen Fehlerzahl die LehrerInnen entscheiden, welches Kind am Förderunterricht teilnimmt. In Baden-Württemberg findet dieser Unterricht vorwiegend nach der silbenbasierten „Fresch-Methode“ (Rinderle, 2006), in der Regel nicht vor Klasse 3, bis höchstens Klasse 6, für 45 Minuten pro Woche, statt. NAEGELE (2009, 123) beschreibt die Silbe als wichtige Struktureinheit, die aber bei der Rechtschreibung nur bedingt hilfreich sei. Sie führe z. B. beim Üben der Kürzung zu falschen Analogien.
Die Einstufung der SchülerInnen als LRS- SchülerInnen dient den Schulen als Grund¬lage den Nachteilsausgleich anzuwenden (Verwaltungsvorschrift, 2008, 4), so dass den Betroffenen z.B. eine „Anpassung an die Bearbeitungszeit“ und/oder die „Nutzung von besonderen technischen oder didaktisch-methodischen Hilfen“ erlaubt wird. „Im Rahmen des Nachteilausgleiches ist es […] möglich, von den äußeren Rahmenbeding¬ungen einer Prüfung abzuweichen. Auch ist es möglich, die Gewichtung der schrift¬lichen, mündlichen und praktischen Leistungen im Einzelfall anzupassen.“

Die LehrerInnen
JANSEN (2008, 161) beschreibt den Nutzen von Rechtschreibtests für Lehrkräfte, um die Leistungen ihrer SchülerInnen mit einer repräsentativen Stichprobe vergleichen und so den Entwicklungsstand ihrer Klasse einschätzen zu können. Kinder mit Schwierigkeiten beim Rechtschreiben können identifiziert werden, weil eine externe Vergleichsgruppe existiere. Das Vertrauen auf selbsterstellte Verfahren bei der Lernstandsdiagnose führe zu sehr unterschiedlichen Qualitäten, bemängelt auch MAY (2002b, S.45). Vergleiche zwischen verschiedenen Lehrkräften ergäben regelmäßig große, individuelle Unter¬schiede hinsichtlich ihrer Diagnosen. Soziale und emotionale Einflüsse wirkten sich auf die subjektive Wahrnehmung und Einschätzung von Lernfortschritten aus. BIRKEL & STAMMET (2008, 64) beschreiben eine Untersuchung mit Studierenden der PH Wein-garten, die erbrachte, dass ein Diktat bei der Beurteilung durch viele unterschiedliche Lehrkräfte mit den Noten 1 bis 5 bewertet wurde. Daher ließe sich die Forderung ab¬leiten, die Rechtschreibleistungen von SchülerInnen von Zeit zu Zeit mit einem wirklich „objektiven Instrument“ zu erfassen, um Vergleichbarkeit zu gewährleisten.

LehrerInnen würden allerdings die Rechtschreibleistungen der Kinder durch Diktate messen. Die Kommentare, die sich manchmal unter den Diktaten finden, wie „üben“, „hast du aufgepasst?“, zeigten, dass Rechtschreiblernen nur als Einprägen von einzelnen Diktatwörtern betrachtet werde, fügt WEDEL-WOLFF (2002, 52) hinzu. Die spezifischen Probleme des Kindes würden nicht weiter analysiert, es werde dem Kind nur unterstellt, es hätte nicht genügend geübt. Der Text von Wedel-Wolff ist zwar schon 10 Jahre alt, hat aber an Aktualität nicht verloren. In meiner Praxis lese ich jeden Tag Diktat¬bemerkungen wie: „Von 10 Lernwörtern waren 7 falsch“; „Das nächste Mal besser üben“ oder „Schade, wir haben solange geübt“. Unter dem Diktat eines Mädchens der Klasse 2 stand der Text: „Warst du nicht bei der Sache? Schreibe den ganzen Text sorgfältig ab!“ Dabei waren ihre Rechtschreibleistungen relativ gut. Sie konnte manche Buchstaben in Schreibschrift noch nicht richtig ausformen und hatte verhältnismäßig viele Groß-/Kleinfehler, die aber für Klasse 2 in der Hamburger Schreibprobe (HSP) nicht in die Bewertung mit einfließen.

Die Eltern
Es lastet ein großer Druck auf Eltern deren Kinder eine LRS entwickeln. Sie machen sich berechtigte Sorgen um die weitere Schul- und Lebenslaufbahn ihrer Kinder. Der häusliche Frieden ist durch permanenten Lernstress gestört. Die Eltern machen sich Selbstvorwürfe und fühlen sich vom Schulsystem im Stich gelassen. Eine Diagnose, vor allem der Blick auf bereits erfolgreich durchlaufene Anwendungsstrategien, wirkt erleichternd, da die Eltern sehen, dass das Kind auf dem richtigen Weg ist, die Rechtschreibleistungen nur noch nicht ganz den momentanen Anforderungen der Schule entsprechen. So kann die Überbelastung von den Schultern der Eltern ge¬nommen werden, denn die sicherlich gut gemeinten, zusätzlichen gemeinsamen Übungen sind für eine erfolgreiche Förderung oft kontraproduktiv. Durch regelmäßige Testungen können Eltern die individuelle Entwicklung ihrer Kinder im Vergleich zur Normgruppe verfolgen, was oft sehr hilfreich sein kann, da ein Vergleich mit den Kindern der jeweiligen Schulklasse nicht sehr repräsentativ ist und die Leistung der Kinder über- oder unterschätzt werden kann.

Die Ämter und Behörden
In besonderen Fällen können die Kosten für eine außerschulische LRS-Förderung durch Jugend- oder Sozialamt übernommen werden. Diese Ämter benötigen für den Entschei-dungsprozess eine ausführliche Beschreibung des Lernstandes und einen Förderplan. Des weiteren wird eine Verlaufsdiagnose eingefordert, anhand derer Fördererfolge be-schrieben werden. Die Ämter fordern in der Regel standardisierte Diagnose-Methoden, um den Förderbedarf der Kinder einschätzen zu können.

Die Betroffenen
SCHNEIDER (2008, 145) hat festgestellt, dass gerade im Hinblick auf den Übergang zu weiterführenden Schulen die Rechtschreibkompetenz eine vergleichweise wichtige Rolle spiele, wahrscheinlich sei sie sogar wichtiger als die Intelligenz für das schulische und berufliche Fortkommen. Dies entspricht meinen Erfahrungen, da sich rechtschreib-schwache SchülerInnen im Gymnasium immer noch sehr mühsam bewähren müssen. Die drei Sprach-Haupfächer entscheiden oft über eine Versetzung oder den Verbleib in dieser Schulart.

Kinder und Erwachsene reagieren nach einer Besprechung ihres Leistungsstandes in der Regel erleichtert. Denn die Aussicht darauf, endlich zu wissen, was genau nun zu tun ist, wirkt beruhigend. Außerdem wird ihnen die Last des „Dummseins“ oder des „Selbst-Schuldseins“ genommen, wenn sie erkannt haben, dass sie mit Unterstützung die nächsten Entwicklungsstufen erreichen können.

Förder-LehrerInnen und Alphabetisierungs-PädagogInnen
Zur Erstellung eines sinnvollen Förderplans benötigen Lehrkräfte eine gründliche Lernstandsdiagnose (Löffler, 2009). Je ausführlicher die Kompetenzen der einzelnen Rechtschreib-Strategien bei der Diagnose herausgearbeitet wurden, desto einfacher können die Förder-LehrerInnen geeignetes Lernmaterial bereitstellen und im Unterricht immer wieder bestimmte Strategien üben. Innerhalb einer Fördergruppe können ver-schiedene LernerInnen zwar am selben Material arbeiten, doch die gewissenhaften Förder-LehrerInnen wissen anhand einer Rechtschreibdiagnose genau, welche Strategie, bzw. welche Rechtschreibphänome, besonders mit welchen LernerInnen geübt werden müssen. Die Binnendifferenzierung wird erheblich erleichtert. Dazu sind Kenntnisse über die wichtigsten Modelle des Schriftspracherwerbs, welche in Kapitel 3.6 be¬schrieben werden, sehr hilfreich.

Zusammenfassend nach INGENKAMP & LISSMANN (2008, 21) soll eine Lernstands-Diagnose der Verbesserung des Lernens dienen, insbesondere:

„-1. der Selbst und Fremdkorrektur falscher Lernergebnisse,
-2. dem Erkennen von Lerndefiziten,
-3. der Bestätigung erfolgreicher Lernschritte,
-4. der Planung nachfolgender Lernschritte,
-5. der Motivation durch Hinweise auf Lernerfolge und Steuerung des Schwierigkeitgrads der nächsten Lernschritte,
– 6. der Verbesserung der Lernbedingungen.“

Keinesfalls sollten die Testergebnisse zur Selektion hergenommen werden (vgl. dies; Amelang & Schmidt-Atzert, 2006).

3.6 Modelle des Schriftspracherwerbs
BRÜGELMANN & BRINKMANN (1994, 44) wollen Lese- und Rechtschreibfehler nicht als Minderleistung gegenüber der Norm verstanden wissen, sondern als konstruktive Versuche, Wörter mit den Strategien zu verschriften, die den Schreibern nach eigenen Erfahrungen zur Verfügung stehen.
Aus dem Versuch diese Strategien zu systematisieren, entstanden verschiedene Modelle, die die unterschiedlichen Niveaus der Rechtschreibkompetenzen abbilden.

3.6.1 Modell nach Brügelmann und Brinkmann
Die Stufen richten sich nach den Aspekten, die das schreibende Kind selbst entdeckt (Brügelmann & Brinkmann, 1994, 44). Es werden fünf Einsichten unterschieden:

Einsicht 1 Bedeutungshaltigkeit der Schrift
– Festhalten von Sprache durch Schreiben
– Verständnis um den Informationsgehalt von Schrift
Einsicht 2 Buchstabenbindung der Schrift
– als Schreiben zählen nun Buchstabenfolgen, kein Gekritzel mehr
– verschiedene Wörter unterscheiden sich in ihrer Buchstabenfolge
Einsicht 3 Lautbezug der Schrift
– Die Erkenntnis, dass Buchstaben etwas mit der Lautfolge der Wörter
nzu tun haben
– Es werden oft schon gekonnte Worte, wie der eigene Name nun nlautgetreu verschriftet
Einsicht 4 Orthographische Eigenständigkeit der Schrift
– Erkennen von Rechtschreibmustern
– Schreiben wird zum Experimentieren mit alternativen nRechtschreibmustern
Einsicht 5 Lexikalische Ordnung der Schrift
– Diese Stufe baut die vorigen vier unter folgenden Gesichtspunkten aus:
– morphematische Gemeinsamkeiten werden angewandt
– automatisierte Schreibweise häufig gebrauchter Wörter tritt ein
(verkürzte Darstellung)

Da das zusätzliche Üben einen langwierigen Prozess darstellen kann, dauert es bei manchen SchülerInnen meiner Erfahrung nach mehrere Jahre, bis die Lernstörung so weit abgebaut ist, dass das Kind seiner Intelligenz entsprechend lesen und schreiben kann. In der Praxis wird die Therapie abgebrochen, wenn das Kind mit der Klasse Schritt hält. Dieser Zeitpunkt stellt sich im Nachhinein oft als zu früh heraus, da die notwendige Automatisierung des Schreibens noch nicht stattgefunden hat. In den Stufenmodellen von Brügelmann & Brinkmann und Günther wird diese wichtige Auto¬matisierungsphase extra ausgewiesen.

3.6.2 Modell nach Günther, basierend auf Frith
Das bekannte und immer noch gültige Schriftspracherwerbsmodell von FRITH (1991) sieht fürs Schreiben folgende drei Stufen vor: die logographemische, die alphabetische und die orthographische Stufe. Sie werden in Wechselwirkung mit drei Lesestufen zu sechs Entwicklungsstufen, die miteinander verbunden sind. Diese Schreibstufen wurden von GÜNTHER (1986, 32 ff.) um die Phase 4 und die Phase 0 erweitert. Sein Modell beinhaltet fünf Phasen und wird wie folgt aufgebaut:

Phase 0: Präliteral-symbolische Strategie
– Als Vorbedingung für das Lesen und Schreiben lernen
– Die Kinder ahmen das Schreiben und Lesen nach, sie tun als ob und nproduzieren schreibähnliche Symbole
Phase 1: Logographemische Strategie
– Orientierung an auffälligen Merkmalen im Wort
– Erkennen von Wortbildern
– Der eigene Name wird versucht zu verschriften, hierbei bleibt bei fast nallen Versuchen der erste und prägnanteste Buchstabe erhalten, auch nwenn die Folgebuchstaben noch nicht gelingen
Phase 2: Alphabetische Strategie
– Erkennen der Graphem-Phonem-Zuordnung
– Es können unbekannte Wörter lautgetreu geschrieben werden
Phase 3: Orthographische Strategie
– Regelgeleitetes Schreiben setzt ein
– Wortbildungsregeln aus Silben, Morphemen und häufigen Buchstabennkombinationen werden angewandt
Phase 4: Integrativ-automatisierte Phase
– Keine neue Strategie, sondern Verfestigen des Gelernten
(verkürzte Darstellung)

GÜNTHER (1986, 32 ff.) beschreibt die Strategiestufen im Modell zwar hintereinander, bemerkt aber ausdrücklich, dass häufig Überlappungen und Verschiebungen im Er-werbsprozess zu erkennen seien. Die Übergänge seien fließend, dennoch könne man die einzelnen Phasen als dominante Operationsweisen erkennen.

3.6.3 Modell nach Valtin
Valtin (2000, 18 ff.) teilt den Schriftspracherwerb in sieben Etappen ein, die es erlauben die Leistungen aller SchreibanfängerInnen einzuordnen.

Stufe 0 Kritzelstufe
– Spuren meist ohne Einsicht der kommunikativen Bedeutung
– Noch kein Wortkonzept und Phonembewusstsein vorhanden
Stufe 1 Malen willkürlicher Buchstabenfolgen (Pseudowörter)
– Schreiben von Buchstaben-Vorformen, ohne Bezug zur Lautung der nWörter
– Malen des eigenen Namens
Stufe 2 Vorphonetische Schreibungen
– Schreiben von Lautelementen, Anlaut
– Es wird noch nicht in Wörter segmentiert
Stufe 3 Halbphonetisches Niveau
– Skelettartige Schreibungen
– Die wichtigsten Laute werden wiedergegeben
Stufe 4 Phonetische bzw. alphabetische Strategie
– Vollständige Laut- Buchstabenbeziehung
– Nach dem Prinzip „schreibe, wie du sprichst“
Stufe 5 Phonetische Umschrift und erste Verwendung orthographischer nMuster
– Entdeckung bestimmter orthographischer Muster
– Übergeneralisierungen
Stufe 6 Orthographische Verschriftungen
– Meistern der orthographischen Regeln
(verkürzte Darstellung)

Dass die Kinder beim Schreiben ihrer Texte Leistungen auf unterschiedlichen Niveau-stufen zeigten, sei kein Argument gegen das Entwicklungsmodell, schreibt VALTIN (2000, 21). Es sei zu beachten, dass es sich bei den einzelnen Entwicklungsschritten um Stufen handle, die die Kinder anwenden, wenn sie unbekannte Wörter schreiben.
Valtin definiert in ihrem Stufenmodell die frühkindliche Schreibentwicklung differen-zierter als die oben vorgestellten Modelle. Sie beendet die Beschreibung allerdings schon nach der orthographischen Phase.
Mit allen Stufenmodellen wird der Entwicklung von Rechschreibleistungen Rechnung getragen. Da Kinder zwar in den Klassen altershomogen zusammengesetzt sind, jedoch ihre individuelle Entwicklung jedoch Jahre auseinander liegen kann, ist es für die PädagogInnen wichtig zu wissen, welche Entwicklungsschritte schon vollzogen sind und welche noch ausstehen.

3.6.4 Modell nach May
Aus dem Vorläufermodell der Strategiestufen von Frith (1991) und in Anlehnung an Dreyfus & Dreyfus (1991) entwickelte MAY (2002a, 148) sein Modell der Schrift-sprachentwicklung mit den entsprechenden Instruktionen:

Logographemische Strategie
„Merke dir die Form und die Anordnung der Zeichen (Buchstaben).“
Alphabetische Strategie
„Achte auf die eigene Aussprache, und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben.“
Orthographische Strategie
„Merke dir die von der Lautung abweichende Schreibung oder nutze eine dir bekannte Vorschrift (‚Regel’) für die Schreibung.“
Morphematische Strategie
„Gliedere die Wörter in ihre Bausteine, suche Wortstämme und leite die Schreibung von diesen ab.“
Wortübergreifende Strategie
„Leite die Schreibung unter Einbeziehung des Satzes bzw. Textes ab, um Groß-, Zusammenschreibung, Kommasetzung, wörtliche Rede u. a. satzabhängige Regelungen zu bestimmen.“

Dieses Stufenmodell bildete die Grundlage für die Entwicklung der Hamburger Schreibprobe (HSP), die den aktuellen Leistungsstand diagnostizieren kann und gleich-zeitig passende Fördermöglichkeiten aufzeigt, indem es Auswertungen zu den einzelnen Strategiestufen anbietet.

3.7 HSP – ein Verfahren zur Diagnose und Förderung
Aus der nahezu unüberschaubaren Menge an Rechtschreibtests nimmt die Hamburger Schreibprobe (HSP) eine Sonderstellung ein. RACKWITZ (2009) kritisiert in seinem Vortrag zur Auftaktveranstaltung des Masterstudiengangs „Alphabetisierung und Grundbildung“ die Verfahren der standardisierten Tests. Einzig die HSP böte ein Instrument zur Diagnose und Förderung und berücksichtige die stufenweise Entwick¬lung der Rechtschreibkompetenz von LernerInnen.
In der LRS-Broschüre von 1999 für Baden-Württemberg beschreiben HOFER & MÖßLE, dass sie zu Beginn der Sekundarstufe grundsätzlich die Erhebung der Lernstands-voraussetzungen aller SchülerInnen mit der HSP vornähmen. Das Ziel dieser Erhebung müsse die Leistungsdifferenzierung und nicht das zielerreichende Lernen sein. Es werden verschiedene Vorteile dieses Testverfahrens genannt:

„- Das diagnostische Gesamtkonzept, basierend auf dem Stufenmodell von Frith
– Die lehrgangsübergreifende Erfassung von Strukturwissen und das Aufzeigen von nnnotwendiger Förderung;
– Vorhandene Versionen von Klassenstufe 1-9, die es ermöglichen die Lernfortschritte nvon SchülerInnen über mehrere Jahre zu beobachten;
– Die gesonderte Auswertung nach Schularten;
– Die Durchführbarkeit von jedem Lehrer / jeder Lehrerin, ohne Einwilligung der nElternseite, da als „Schulleistungstest“ ausgewiesen;
– Die Aufteilung des Testhefts in mehrere Teile: Titel, Einzelwörter, Sätze und Rätsel;
– Die Auswertung nach Graphemtreffern und nicht allein nach richtig oder falsch ngeschriebenen Wörtern;
– Längsschnitt über mehrere Jahre zum Vergleich möglich, zeigen die individuelle nLernentwicklung und die notwendigen Konsequenzen“.

3.7.1 Vorteile der HSP gegenüber anderen Tests
Da bis heute bei der Früherkennung von Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten große Lücken zu verzeichnen seien, sei eine zeitlich engmaschige Erfassung von Schriftleistungen möglichst früh sinnvoll, stellt JANSEN (2008, 185) heraus. Nur die HSP böte eine Überprüfung schon ab Mitte Klasse 1 an, alle anderen Testverfahren begännen erst ab Ende Klasse 1.
HAAS (2010, 12 ff.) verglich drei standardisierte Rechtschreibtests in einem Forschungs-projekt miteinander. Dabei kam sie, nach Analyse der theoretischen Grundlagen des Testkonzepts und der Praxistauglichkeit, zu der Überzeugung, dass einzig die HSP (für die dritte Klasse) ein hilfreiches Verfahren zur Diagnose und Förderung sei.
Ein weiterer Vorteil der HSP besteht darin, dass sie auch für erwachsene LernerInnen anwendbar ist und wertvolle Informationen, sowohl zur Förderung, als auch zur Lern-entwicklung bieten kann (Nickel, 1998, 20 ff.; Löffler, 2009, 160 f.). Die gewonnenen Erkenntnisse zu den Strategiestufen können nach DRECOLL (1988, 17) auch in der Alphabetisierungsarbeit angewandt werden, da er auch bei Erwachsenen eine stufen¬weise Aneignung des Rechtschreibens festgestellt hat.
Die Auswahl der Testwörter aus dem eher kindlichen Wortschatz wird nach meinen Erfahrungen auch von erwachsenen LernerInnen gut angenommen.

3.7.2 Kritik an der HSP
DEIMEL (2002, 151) kritisiert, dass die Ergebnisse der HSP, im Gegensatz zu anderen standardisierten Tests, um ca. 5 T-Wert-Punkte höher liegt und die Rechtschreibleis¬tungen somit überschätzt würden. SCHULTE-KÖRNE (2010, 722; vgl. Tacke, u.a., 2001) hält die HSP im Ärzteblatt, bei der Übersicht von Testverfahren, nicht für erwähnens¬wert, weil sie durch die höheren Leistungswerte im Vergleich mit anderen Rechtschreibtests den klinischen Einsatz beeinträchtige. Eine klinische Diagnose ver¬lange eine Diskrepanz des Rechtschreibergebnisses zum Intelligenzquotienten, die auf Grund der überschätzten Ergebnisse nicht zustände käme und somit die Kriterien einer Legasthenie nicht erfüllt werden könnten. (ders., 723; vgl. Kapitel 3.1.1).

3.8 Testbeschreibungen

3.8.1 Hamburger Schreibprobe (HSP)
Allgemeine Beschreibung (May, 2002a, 3)
Mit den unterschiedlichen Versionen der HSP können die Rechtschreibleistungen von SchülerInnen ab Mitte Klasse 1 bis Ende Klasse 9 erfasst werden. Ab Klasse 5 liegen Vergleichstabellen mit gesonderten Auswertungen für die Gruppen: „alle Schüler“, „Haupt- Realschulen, Gesamtschulen“ und „Gymnasium“ vor. Für Klasse 8 stehen außerdem Vergleichswerte für Sonderschulen (Lernbehinderte) zur Verfügung. Ur-sprünglich wurde die HSP zur Diagnose im unteren Leistungsbereich entwickelt. Für die Klassenstufen 5-9 gibt es zwei verschiedene Testformate: die HSP 5-9B (Basisanforderungen) testet nach MAY (2002a2) die Basisanforderungen, über die jeder kompetente Schreiber im Deutschen verfügen müsse. Durch die Ergänzung HSP 5-9EK (Erweiterte Kompetenz) könne sie auch zur Differenzierung auf hohem Niveau eingesetzt werden. Sie erfasse die Fähigkeit, komplexe und schwierige Rechtschreib¬probleme zu meistern, wie sie in anspruchsvollen Texten gestellt würden. In der Version EK wird die Aufgabe gestellt Fehler in einem Text zu finden, zu korrigieren und Satzzeichen einzufügen.
Der Test kann sowohl als Klassentest oder mit einzelnen SchülerInnen durchgeführt werden und dauert auch bei leistungsschwachen SchreiberInnen weniger als eine Unterrichtsstunde und ist somit sehr zeiteffizient.
Für die unterschiedlichen Klassenstufen gibt es verschiedene Testhefte, die sich im Aufbau ähneln: Zuerst sind Einzelwörter zu schreiben, danach kurze Sätze und am Ende des Heftes kann ein Rätsel gelöst werden.
Das wichtigste Merkmal der Hamburger Schreibprobe ist die Betrachtung der richtigen Schreibweise. Es stehen nicht mehr die Fehler im Vordergrund. Sie erfasst den Stand der Rechtschreibleistung von SchülerInnen differenziert, indem sie nicht nur richtig geschriebene Worte zählt, sondern auch alle richtig geschriebenen Grapheme* auswertet. Einige dieser Grapheme werden anhand einer Auswahl von „Lupenstellen“ (ders., 46). Lupenstellen sind vorbezeichnete Stellen, da nicht jedes Wort wird in allen Strategiestufen geprüft wird, diese werden bei der Auswertung den vier Strategiestufen zugeordnet. „Die Werte für die Lupenstellen zeigen den Grad der Beherrschung der Rechtschreibstrategien“ (ders., 12 f.).

Die Auswertung gliedert sich in folgende Sparten:

„Richtig geschriebene Wörter
Zur raschen Ermittlung grober Vergleichswerte kann diese Zahl herangezogen werden. (Sollte bei schwächeren Schreibern nicht allein bewertet werden.)
Richtig geschriebene Grapheme
Diese Zahl dient der Einschätzung des erreichten Niveaus des Rechtschreibkönnens.
Alphabetische Strategie
Damit wird die Fähigkeit beschrieben, die artikulierten Laute mit Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schriftlich festzuhalten. Diese Zugriffsweise basiert auf der Analyse des eigenen Sprechens („Verschriftlichung der eigenen Artikulation“).
Orthographische Strategie
Damit wird die Fähigkeit beschrieben, die einfache Laut-Buchstaben-Zuordnung unter Beachtung orthographischer Prinzipien und Regeln zu erweitern und zu modifizieren. „Orthographische Elemente“ sind zum einen solche, die sich der Lerner als von der Verschriftlichung der eigenen Artikulation abweichend merken muss („Merkelemente“, z.B. Zahn, Vater, Hexe). Zum anderen sind dies Elemente, deren Verwendung hergeleitet werden kann („Regelelemente“, z.B. Koffer, stehen, Hand).
Morphematische Strategie
Damit wird die Fähigkeit beschrieben, bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur der Wörter zu beachten. Sie erfordert sowohl die Erschließung des jeweiligen Wortstammes wie bei Staubsauger und Räuber (morphematisches Basiswissen) als auch die Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile wie bei Fahrrad und Geburtstag (mophologisches Strukturwissen).
Wortübergreifende Strategie
Damit wird die Fähigkeit beschrieben, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten, unter anderem die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik z. B. für die Kommasetzung und die Verwendung eines Satzes z.B. als wörtliche Rede. Hier erfordert die Herleitung der Schreibung eines Wortes und das Setzen des Satzzeichens die Einbeziehung größerer sprachlicher Einheiten (Satzteil, ganzer Satz, Textpassage).
Überflüssige orthographische Elemente
deuten auf noch bestehende Unsicherheiten beim Anwenden der orthographischen Strategie hin. Je nach erreichtem Lernstand können die Gründe für überflüssige orthographische Elemente unterschiedlich sein: weil orthographische Elemente beim Überformen der alphabetischen Strategie zunächst „übergeneralisiert“ verwendet werden oder weil beim Schreiben der orthographischen Elemente die Morpheme nicht genügend beachtet werden.
Oberzeichenfehler
Sie weisen auf den Grad der Sorgfalt und auf die Kontrolle beim Schreiben hin.

Mit Hilfe dieser Merkmale der Rechtschreibfähigkeit ermöglicht die Hamburger Schreibprobe auch eine qualitative Auswertung der Schreibergebnisse, die eine Voraus-setzung für die gezielte Förderung ist“ (ders. S. 13).

Objektivität* der Durchführung
Um von Untersuchern unabhängige Messergebnisse zu gewährleisten, ist eine Schulung der LehrerInnen, die den Test anwenden und ein genaues Einhalten der Anweisungen, wie sie in den Hinweisen zur Durchführung (May, 2002a2) beschrieben werden, er-forderlich.

Objektivität der Auswertung
Die Objektivität der Auswertung wurde von MAY (2002a, 122) in jeweils 120 iden-tischen Tests untersucht und erbrachte einen praktisch zu vernachlässigenden Unter¬schied (weniger als 0,2%) der Ergebnisse für die Graphemtreffer bei drei unabhängig voneinander auswertenden Personen.

Reliabilität* (Zuverlässigkeit)
MAY (2002a, 110) weist selbst darauf hin, dass die Zuverlässigkeit eines Testverfahrens umso höher sei, je weniger Aufgaben extrem leicht bzw. extrem schwer seien. Da bei der HSP nicht nur Wörter, sondern einzelne Wortstellen bewertet werden, seien diese für sich genommen meist sehr leicht und nur wenige Kinder würden an den be¬treffenden Wortstellen Fehler machen. Da dieses Problem nur durch ausgesucht schwierige und exotische Wörter zu umgehen sei und dies dem Anspruch der HSP (die Alltagssprache zu repräsentieren) widerspräche, liegen die Zuverlässigkeitswerte für die Graphemtreffer zwischen r=.92 und r=.99 (ders., 111). Für die Zuverlässigkeit der Strategiestufen lägen sie allerdings teilweise niedriger. Dabei seien die Werte für orthographisches Schreiben durchweg höher als die Werte für die alphabetische und morphematische Strategien. MAY (2002a, 111) begründet dies damit, dass die Wort¬stellen, mit denen die alphabetische Strategie erfasst werde, durchschnittlich erheblich leichter seien als die Lupenstellen für die beiden anderen Strategiestufen. In der morphematischen Strategie dagegen stünden weniger Lupenstellen zur Verfügung. Für die HSP 4/5 wurde ein Reliabilitätskoeffizient* für die Profilauswertung von r=.60 (ders., 117) errechnet. Dieser Wert liege deutlich über dem im Allgemeinen geforderten Mindestwert von r=.50.
Die Wiederholungszuverlässigkeit, also die Stabilität der erfassten Graphemtreffer, wird bei einem Abstand der Erhebungszeitpunkte um 6 Monate mit r=.92 angegeben. Auch bei einem Re-Testintervall von 12 Monaten korrelieren die Ergebnisse noch mit r=.87 (ders., 119 ff.). Diese Werte weisen auf eine hohe zeitliche Stabilität der Testwerte hin.

Gültigkeit (Validität)*
MAY (2002a, 60 ff.) erklärt, dass durch mehrere Forschungsprojekte von LEHMANN, u.a. (1997, 2002) und MAY (2001) Ergebnisse zur Gültigkeit der HSP vorlägen. Aufgrund dieser Untersuchungen könnten die Ergebnisse, die mit der HSP ermittelt werden, in hohem Maße verallgemeinert werden. Diese Kreuzvalidierung begegne der Gefahr ungewollter Effekte durch die Besonderheiten der untersuchten Stichproben.
Die hohe Korrelation (zwischen r=.72 und r=.85) der HSP mit den Leseleistungen von SchülerInnen der Klassen 1-4 wird als weiterer Beleg für ihre Gültigkeit gewertet. Der Zusammenhang von Lehrerbeurteilung und der HSP zeige zwar, dass dieser im Laufe der Schulzeit abnehme, aber trotzdem Korrelationen von r=.77 bis r=.41 aufweise.
Da ein Merkmal von Testgültigkeit die Vergleichbarkeit mit anderen Tests darstelle, wurden andere Rechtschreibtests, abweichend von der sonst in diesen Tests üblichen Richtig-/Falschschreibungen, ebenfalls nach Graphemtreffern und Rechtschreib¬strategien ausgewertet. Die Korrelationen streuten zwischen r=.86 und r=.94, das bedeutet, dass die jeweiligen Vergleichtests eine gemeinsame Varianz* zwischen 74 bis 88 Prozent aufwiesen. Werte man dagegen die Tests nach der jeweiligen Testanweisung aus, erhalte man Werte zwischen r=.64 und r=.78, die immerhin eine gemeinsame Varianz von 40 bis 60 Prozent zeigten (ders., 70 f.). BORTZ (2006, 743) beschreibt die Validität als wichtigstes Gütekriterium eines Tests.
Des Weiteren ergebe sich eine hohe Korrelation (r=.81 bzw. r=.78) der Rechtschreib-leistung in Aufsätzen mit den Ergebnissen der HSP. Auch die einzelnen Strategiewerte korrelierten hochsignifikant (May, 2002a, 79).

Normierung
Im Jahr 1994 erschien die erste Auflage der HSP, sie wurde 2001 bundesweit für die Klassen 1-9 neu standardisiert und durch die Testversion 5-9EK ergänzt. Im Frühjahr 2012 sollen die aktuellen Neu-Normierungen veröffentlicht werden (May, 2011, E-Mail). Es werden Prozentränge und T-Werte sowie Prozentrangbänder und T-Wert-Bänder in den Auswertungsheften angegeben.

Empirische Grundlagen
Die Aufgaben der HSP wurden aus einem Fundus von 200 Wörtern (Einzelwörtern und Sätze), deren Schreibweisen auch in Aufsätzen analysiert wurden, entwickelt. Somit sind die Ergebnisse der HSP auch auf die Schreibung in selbst verfassten Texten übertragbar. Als Grundlage wurden die Auswertungen der Schreibungen von 23.000 SchülerInnen aller Klassenstufen und aller Schulformen aus allen Bundesländern genommen (ders., 13 f.).

Durchführung
Die Kinder werden darauf eingestimmt, dass mit dieser Schreibprobe festgestellt werden soll, was sie schon können und welche Schwierigkeiten sie eventuell haben. Die zu schreibenden Einzelwörter sind zur Gedächtnisstütze bebildert und werden seitenweise besprochen, danach sollen sie möglichst aus dem Gedächtnis aufge¬schrieben werden. Die SchülerInnen dürfen aber nachfragen, wenn sie ein Wort vergessen haben. Die Reihenfolge der Wortschreibung können sie frei wählen. Die Sätze werden einzeln vorgelesen und so oft wie erforderlich wiederholt, dabei sollte die Aussprache in der gewohnten Alltagssprache und nicht überdeutlich artikuliert werden. Es dürfen keine Ableitungstipps oder andere Hilfsmittel gegeben werden. Die Probe soll ohne Zeitdruck erfolgen, notfalls bei ganz schwachen SchreiberInnen in zwei Teilen. Bei Gruppentests können zur Zeitdifferenzierung die „schnellen“ Kinder das Rätsel am Ende des Heftes lösen. Meine Erfahrung ist, dass sich selbst ganz unsichere SchreiberInnen gerne mit diesem Rätsel beschäftigen und es einen motivierenden Abschluss darstellt. Die Lehrkraft sollte am Ende des Tests noch einmal kontrollieren, ob auch alle vorgegebenen Wörter geschrieben wurden, da sonst die Auswertung erschwert wird (May, 2002a2).

Auswertung
Die Auswertung wird in der Regel durch die LehrerIn von Hand vorgenommen und dauert circa 15 Minuten. Dazu gibt es ein ausführliches Handbuch (May, 2002a) und Auswertungstabellen (May, 2002 a2) für die unterschiedlichen Klassenstufen und Schul-arten. Die einzelnen Sparten der Auswertung sind in Kapitel 3.8.1 beschrieben.
Außerdem gibt es eine kostenfreie Online-Auswertung. Dazu werden die Schüler-schreibungen in eine Eingabemaske eingegeben. Die Software bewertet und zählt automatisch die Treffer. Man erhält nach kurzer Zeit ein Balkendiagramm zu den bewerteten Strategiestufen.

3.8.2 schreib.on
Allgemeine Beschreibung
schreib.on ist ein computerbasiertes Testverfahren, das auf den gleichen entwicklungs-psychologischen und linguistischen Grundlagen wie die HSP beruht. Es wird ein Computer mit Internetzugang benötigt und vor Beginn des Tests muss eine Kennzahl erworben werden. Auf dem Rechner müssen die Programme JAVA und ADOBE READER installiert sein. Nach der Kennung werden auch Daten, wie Alter, Schul¬klasse, Schulart und Postleitzahl in die Startmaske eingegeben. Ausschlaggebend für die Testauswahl ist nur die Angabe der Klassenstufe. Das Alter und die Schulart spielen für die jeweilige Auswahl der Testversion keine Rolle. Die Parallelversionen werden zufällig ausgewählt.

Nach Testende kann die LehrerIn das Testergebnis innerhalb von wenigen Sekunden abrufen. Für weiterführende Schularten sind die Werte als Gesamtergebnisse (alle Schularten) oder schulartspezifisch für Haupt-/Realschule oder Gymnasium abrufbar. Das Gutachten enthält mehrere Seiten, in denen können alle T-Werte und Prozentränge der Strategiestufen abgelesen werden. Die Fehler der ausgewerteten Schreibungen werden mit unterschiedlichen Farben, die unterschiedlichen Gesichtspunkten zuge¬ordnet sind, dargestellt (Beispielgutachten im Anhang, A1).
Wenn Kopfhörer vorhanden sind, kann der Test gleichzeitig mit mehreren SchülerInnen durchgeführt werden, da die Anweisungen sehr klar und eindeutig sind und keine individuelle Einweisung notwendig ist.
Für die Klassenstufen 1-4 gibt es jeweils drei Parallelformen, für die Klassen 5-7 zwei und für die Klassen 8-11 liegen insgesamt neun verschiedene Versionen vor.

HERMANN (2010, 26 f.) stellt fest, dass die Anwendung von schreib.on auch für Alphabetisierungskurse möglich sei. Das Alter der TeilnehmerInnen spiele dabei keine Rolle. Sie setzte die vorhandenen Kenntnisse ihrer LernerInnen mit Klassenstufen gleich, um so eine geeignete Testversion auszuwählen. Die TeilnehmerInnen hätten nicht das Gefühl, dass die zu schreibenden Wörter zu kindgemäß seien. MAY (DIDEON, 2008, 4) befürwortet auch den Einsatz im Bereich der Berufsbildung und Erwachsenenqualifizierung.

Die Auswertung von schreib.on im Vergleich zur HSP
Das gleiche Entwicklungsmodell auf dem schon die HSP basiert, liegt der schreib.on zu Grunde (Kapitel 3.6.4). Es werden zu jeder Strategiestufe Prozentränge und T-Werte ausgerechnet.
schreib.on zeigt im Gegensatz zur HSP in einer Einzelauswertung (Beispiel im Anhang, A2), die gesondert abgerufen werden kann, nun auch die Anwendung der logographemischen Strategie. Dieses Ergebnis wird in Prozent zu den insgesamt zu schreibenden Stellen angezeigt. Zusätzlich werden zu jeder Strategiestufe Aus¬wertungen, in Prozent zu den geforderten Graphem-Elementen, in Teilaspekten angezeigt. Dies ermöglicht eine Feindifferenzierung der erlernten Strategiestufen und somit kann der Förderunterricht individuell angepasst werden. Eine Übersicht der weiteren Unterteilung der Strategiestufen in der Einzelauswertung ist in Tabelle 1 zusammengefasst.

Einzelauswertung bei schreib.on
logographemische Elemente
alphabetische Elemente
orthographische Elemente
-alle
-ähnliche Buchstaben
-mehrgliedrige Grapheme
-Vokale mit/ohne nOberzeichen
-häufige Wörter -alle
-Phonem-Graphem-nZuordnung
-Verschlusslaute
-Reibelaute
-andere Konsonanten
-Langvokale und Diphtonge
-Kurzvokale
-diffuse Verwechslung
-Gliederungsfehler
-Auslassung von Lauten
-Hinzufügung von Lauten
-Umstellung der Lautfolge -alle
-orthographische nMerkelemente
-besondere Grapheme und nFremdwörter
-Längebezeichnungen
-orthographische nRegelelemente
-st/sp am Stammanfang
-Kürzebezeichnungen
morphematische
Elemente überflüssige orthographische und morphematische Elemente wortübergreifende Elemente
-alle
-morpho-semantische nSchreibungen
-Auslautverhärtung
-Umlautableitung
-morphologische nSchreibungen
-Kompositumschreibung
-Präfixe, Partikel -alle
-überflüssige Längezeichen
-überflüssige Kürzezeichen
-Pseudo-Ableitungen n(Umlaute und Auslaute)
-andere überflüssige nElemente -alle
-Getrennt-n/Zusammenschreibung
-Groß-/Kleinschreibung
-satzabhängige nWortschreibung
-Satzzeichen
-Tippfehler

Tabelle 1: Aufgliederung in der Einzelauswertung bei schreib.on

Beispiel für die Ergebnisse einer Einzelauswertung sind im Anhang, A2.

Graphische Darstellung der Auswertung bei schreib.on

Bild 4: Diagnostizierte Merkmale in schreib.on

Bei der HSP galten die Oberzeichenfehler als Kriterium für mangelnde Aufmerk¬samkeit. Bei schreib.on werden stattdessen die Anzahl der Tippfehler gewertet bei denen eine Taste neben der eigentlichen Buchstabentaste gedrückt und nicht korrigiert wurde oder eine Taste zu lange gedrückt gehalten wurde, so dass mehrere gleiche Buchstaben geschrieben werden. Das Programm bemerkt außerdem, wenn zwei Tasten gleichzeitig gedrückt wurden.

Normierung
Die ursprüngliche Vergleichsnorm für schreib.on basierte auf Schätzwerten, die aus den Erhebungen zur Normierung der HSP im Jahre 2002 gewonnen wurde. Seit 2010 wurde die Werteverteilung der IGLU-Studie 2006 als Grundlage für die Ermittlung der Neunormierung von schreib.on herangezogen (May, 2010, 21).

Zu den Themen „Empirische Grundlagen“, „Zuverlässigkeit (Reliabilität)“ und „Gültigkeit (Validität)“ werden auf beiden Hompages keine genaueren Erläuterung gegeben. Da die schreib.on auf der HSP basiert, könnte angenommen werden, dass diese Kriterien ihre Gültigkeit behalten.

Objektivität der Durchführung
Wenn die SchülerInnen mit Kopfhörern arbeiten, sind Einflüsse durch störende Ab-lenkungen relativ gering und ein von der TestleiterIn unabhängiges Arbeiten möglich. Die Bildschirmpräsentation und die Stimme der Wortansage sind ohne emotionale Färbung und immer gleich. Auch können keine versehentlichen Bemerkungen zur Unterstützung gegeben werden, die die Testergebnisse beeinflussen könnten. Aus diesen Gründen kann angenommen werden, dass sich die Objektivität verbessert.

Durchführung
Die SchülerInnen können sich erst mit Hilfe einer Demo-Version in das Test-Design einarbeiten. Ähnlich wie bei der HSP sind zuerst Wörter zu schreiben, die so oft die SchülerInnen mögen, vorgelesen werden. Es gibt keine zeitliche Beschränkung der Eingabe und ein Bild unterstützt die Ansage. Danach fügen die SchülerInnen in einen Lückentext vorgegebene Wörter ein. Auch hier dürfen sie sich sowohl den ganzen Text, als auch die einzelnen Wörter immer wieder anhören. Es gibt mehrmals Hinweise zur Achtsamkeit bei Groß- und Kleinschreibung und zur Zeichensetzung, dabei werden die SchülerInnen aufgefordert sich nochmals alles gründlich durchzulesen und dann erst die Weiter-Taste zu betätigen.

Vor allem bei den jüngeren SchülerInnen hat es sich bewährt, beim ersten Mal, die besonderen Tasten durchzusprechen. Die Hochstelltaste zur Großschreibung und die Löschtaste zum Verbessern sind dabei die wichtigsten. Außerdem hat sich heraus¬gestellt, dass es wichtig ist den Cursor nicht auf der Weitertaste zu belassen, da es immer wieder vorkam, dass die Kinder zu schnell weiter klickten und Wörter darum nicht zu Ende schreiben konnten. Das Programm erlaubt keinen Rückschritt, so dass diese Versehen verbessert werden könnten. Beispiele des Eingabebildschirms sind auf den Bildern 5-7 zu sehen.

Bild 5: Beispiel schreib.on für die Worteingabe (homepage, DIDEON: Demo)

Bild 6: Beispiel schreib.on für den Lückensatz (homepage, DIDEON: Demo)

Ab Klasse 8 muss nach dem aktiven Schreiben von Wörtern ein fehlerträchtiger Vor-gabetext korrigiert werden und alle fehlenden Satzzeichen eingesetzt werden.

Bild 7 Beispiel schreib.on für den Fehlertext (dideon, homepage: Demo)

Auswertung
schreib.on wertet nicht nur Lupenstellen aus, sondern in jedem Wort werden alle angewandten Strategien ausgewertet. Damit ermöglicht sie bei älteren SchülerInnen eine bessere Differenzierung im oberen Leistungsbereich. Auch die Gefahr subjektiver Fehler bei der Auswertung durch LehrerInnen wird vermieden, da ein ausführliches Testergebnis online abgerufen werden kann, was die Auswertungsobjektivität ver¬bessert.
Wenn mit einzelnen SchülerInnen mehrere Tests geschrieben werden, können Verlaufs-protokolle zur Verfolgung der Lernentwicklung abgerufen werden. Ein Beispiel dafür findet sich in Tabelle 28, Seite 90.